核心提示：

北京师范大学研究团队大样本中小学数据调查显示：

●“双减”政策施行后，小学阶段的学业负担有明显改善。

●在“双减”前后，初中生的课余时间安排没有明显变化，学生依然“压力山大”。

●“知识巩固类+能力提升类+综合实践类”作业的组合对学生学业成绩及兴趣综合发展最有益。

●家长和学生一致的教育期望是对学业表现有益，双方一致的高教育期望对学生的表现可以产生积极作用。

●教育惩戒都不能带来学校学业达标率的显著提升，反而会带给学生更大的学习压力和更低的主观幸福感，以及更紧张的师生关系和更低的学校归属感。

●我国初中生审辨思维发展堪忧，高质量“项目学习”是促进学生审辨思维发展的可行途径。

●小学科学学科达标率和学生科学学业达标状况不容乐观，科学课挤占情况较严重。

●教研达标型学校其学生的学业发展、学习负担、学习兴趣、内部动机及教师满意度明显高于教研未达标型学校。

●不论是小学还是初中，“普通学校”与“高质量学校”差异较大的指数主要体现在师生满意度、学习兴趣及主观幸福感方面。

●小学阶段是人格形成的关键时期，关注师生关系及同伴关系的发展是小学阶段迈向高质量学校的重要途径。初中阶段影响教育高质量发展的两大独特因素为内部动机和教师关注学习过程。

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“双减”政策对减轻小学阶段的学业负担颇有成效，然而在中学阶段，其成效尚未显现。中小学生学习仍然“压力山大”，减负工作任重道远。

2021年7月24日，中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》。“双减”成为社会上较热门的词语之一。项目命题部负责人韩权威基于东部和中部某些地级市“双减”前后的监测数据，发现以下结果：

第一，“双减”政策施行后，小学阶段的学业负担有明显改善。东部某地级市四年级监测结果显示，学生睡眠达到9小时以上的比例从“双减”前的30.7%上升到52.8%，校内作业1小时以内的比例从34.2%上升到62.7%，没有参加校外补课的比例从54.2%上升到68.1%，学生学习压力较轻的比例从38.4%上升至66.5%。健康的教育生态正在显现。

第二，初中学生的负担状况略有改善，但幅度很小。中部某地级市八年级监测结果显示，学生睡眠达到8小时以上的比例、没有参加校外补课的比例、学生学习压力较轻的比例与“双减”前相比仅提高1-2个百分点。

同时，数据显示，在“双减”前后，初中生的课余时间安排没有明显变化，学生依然“压力山大”。实际上，依然有半数左右的四年级学生每日睡眠不足9小时，超过80%的初中二年级学生每天睡眠不足8小时，减负工作任重道远。

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学生日常的作业有其内在基本规律，作业时长应控制在合理范围，不同类型作业的“效益”存在差异，“知识巩固类+能力提升类+综合实践类”作业的组合对学生学业成绩及兴趣综合发展最有益。在有效控制每天作业时长的基础上，应大幅度减少“应试类”作业，增加“综合实践类”作业，为学生学习兴趣及学业成绩的发展保驾护航。

研究人员发现：学生作业时长与学业发展存在“阈值范围”（小学为1-1.2小时，初中为1.7-2小时），超过阈值后，随着作业时长增加，学生发展的状况反而有所下降。

知识巩固类作业和综合实践类作业分别对成绩和学习兴趣有正向帮助；应试类作业对成绩的帮助有限，对兴趣的伤害明显。“知识巩固类+能力提升类+综合实践类”的组合对学生兴趣及成绩发展的综合帮助最大。

当前我国中小学生作业现状堪忧。例如，2022年参测地区有43%的小学生、66%的初中生每周都做应试类数学作业，与此同时，却有23%的小学生和37%的初中生从不做综合实践类数学作业。上述结果在不同学科、不同学段均普遍存在。为此我们呼吁：中小学校应大幅度减少“应试类”作业，努力增加“综合实践类”作业。

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多样化的课后服务能够提高学生兴趣和课后服务满意度，同时参与课业辅导、兴趣拓展和社会实践类课后服务的学生其兴趣和课后服务满意度最高。仅参与课业辅导类课后服务的学生兴趣和满意度最低。然而，参与课后服务的学生中21.8%学生仅参与了一类课后服务，其中接近八成的学生仅参与了课业辅导类课后服务。

研究人员对三个地区692所小学的四年级学生展开调研发现，参与多样化课后服务比参与单一类型课后服务更能增加学生兴趣和满意度。参与的课后服务越丰富，学生学习兴趣、艺术兴趣和体育兴趣越高，对课后服务也越满意。只参与课业辅导类课后服务的学生兴趣和满意度最低。然而，令人担忧的是，目前在提供课后服务的学校中，参与三类课后服务的学生比例不足一半。有21.8%的学生仅参与了一项课后服务，其中接近八成的学生仅参与了课业辅导类课后服务。

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家长和学生一致的教育期望是对学业表现有益，双方一致的高教育期望对学生的表现可以产生积极作用。民主的家庭教养环境更易形成家长和学生一致的高水平教育期望；加强家校沟通与合作，可以引导家长形成良好的教养方式。

研究人员对初中生群体的实证调查数据分析显示：初中生的自我教育期望总体水平较高，有近90%的初中生希望接受高等教育，但超过四成的家长和学生的教育期望存在下偏差（家长教育期望低于学生教育期望）或上偏差（家长教育期望高于学生教育期望）；期望无偏型学生（家长教育期望等于学生教育期望）的学业成绩远高于期望下偏型和期望上偏型学生；家长和学生具有一致的高教育期望更能对学生表现产生积极作用；相较于溺爱、专制、放任的家庭教养环境，民主的家庭教养环境更容易形成无偏型，甚至是高水平无偏型的教育期望；学校加强家校沟通与合作，鼓励民主平等的师生关系，积极构建因材施教、小组合作、引导探究的教学模式等，可以有效引导家长采用民主平等的教养方式。

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合规惩戒现象较为普遍（46.8%），违规惩戒现象仍有发生（10%），但是无论合规与否，教育惩戒都不能带来学校学业达标率的显著提升，反而会带给学生更大的学习压力和更低的主观幸福感，以及更紧张的师生关系和更低的学校归属感。

调研结果表明：第一，教育惩戒现象在参测地区中小学较为普遍，整体的合规惩戒比例为46.8%，违规惩戒的比例为10.3%；初中在两类惩戒上的比例均明显高于小学；分地域来看，城区和县镇在两类惩戒的比例上均高于农村地区，但农村初中违规惩戒达13.1%的比例依然不容忽视；此外，“辱骂和打骂学生”的红线行为在参测地区的中小学仍然时有发生，整体比例大约为7.1%，这一比例在农村地区的初中高达12.7%。

第二，教育惩戒，无论合规与否，都不能显著地提升学校的学业达标率，但会显著降低学校主观幸福感、师生关系和学校归属感等；与合规惩戒相比，违规惩戒的负面影响更大；教师应谨慎使用教育惩戒权，学校应当认识到教育惩戒对学生发展的负面影响，尤其警惕违规惩戒对小学生的潜在负面影响。

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我国初中生审辨思维发展堪忧，部分测试地区的数据展现出不升反降的趋势，在全国五地区的项目学习实践表明，高质量“项目学习”是促进学生审辨思维发展的可行途径。进一步数据分析显示，“项目学习质量高”的学生群体审辨思维增长2%，而同期其他学生的审辨思维则出现6%-8%的下降。

项目研究人员以项目学习为切入点，通过两年的跟踪调查发现：参测初中学生的审辨思维发展整体呈现下降趋势。但对于那些认为“所经历的项目学习质量较高”的学生，其审辨思维呈现上升趋势，该学生群体审辨思维增长了2%，而同期其他学生的审辨思维则出现了6%-8%的下降。

初中生审辨思维的不升反降要引起高度关注。教师要改进教学方法，引导学生主动思考、提问和探究。学校和家庭要共同引导学生合理使用手机，以防止其对审辨思维能力的负面影响。学校和教育管理者要加大教育改革力度，高质量推进项目学习，探索有效培养学生审辨思维的可行途径。

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小学科学学科达标率仅为48.6%；仅有10.2%的小学能够保证所有学生每周至少1节科学课；仅有6.9%的小学所有学生每月至少使用1次科学实验室；仅有6%的小学能够保证所有学生在科学课上有实验、有探究；数据表明，“高质量小学科学教育体系的建设”尚存在不同程度的短板。

学生科学学业达标状况不容乐观，小学科学学科达标率仅为48.6%。为进一步探讨如何营造良好科学教育环境，研究团队以333所参与该项调查的小学结果为例，分析了科学教育环境建设的若干特点。

科学课程开设难以得到基本保障，科学课挤占情况较严重。有43.1%的学生每月至少被占用1节科学课。仅有34所学校（占比10.2%）所有学生表示能够保障每周至少1节科学课。科学实验室和科学仪器设备使用率不高。仅有23所学校（占比6.9%）所有学生表示每月至少使用1次科学实验室；仅有15所学校（占比4.5%）所有学生表示每月至少使用1次科学仪器或设备。能够在科学课上同时为学生提供实验操作、自主探究学习机会的比例较低。仅有20所学校（占比6%）能够保证所有学生在科学课上有实验、有探究。

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教师个人实践反思、同伴交流合作与专业引领创新是提升学校教育教学质量的必由之路。数据发现，有38.7%的小学和19.6%的中学为教研达标型学校；有22.6%的小学和12.4%的中学属于教学研究型学校。

研究认为，教研达标型学校具备以下几个关键特征：超过一半的教师每月能够进行一轮较为深入的个人实践和反思活动，教师在教学认识或实践方面能够有所收获；校内相关教研组应每月组织一轮有一定深度的“同伴交流与合作”主题教研，一半以上参与的教师都能有一定收获；同时，教师每学期还应有机会阅读专业期刊、学术著作或参加有影响力的学术活动等。

数据发现，参与调查的数千所学校中仅有38.7%的小学和19.6%的中学被划定为教研达标型学校。其学生的学业发展、学习负担、学习兴趣、内部动机及教师满意度明显高于教研未达标型学校。

如果一所校本教研达标学校的教师教学方式表现良好，我们称其为“教学研究型学校”。数据发现，教学研究型学校在学业发展、学习负担、学习品质和教师教育满意度等方面均要优于教研未达标学校。目前，参测学校中有22.6%的小学和12.4%的中学属于教学研究型学校。

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我国义务教育阶段的“高质量学校”应具备“优质均衡”和“人人满意”两大特征，小学阶段“高质量学校”比例为近1/3，初中阶段“高质量学校”学校不足1/10。进一步分析发现，义务教育阶段，“普通学校”与“高质量学校”的主要差距体现在学生满意度、教师满意度、学习兴趣及主观幸福感方面。

项目团队综合运用政策分析、理论论证和数据驱动的方式，从“优质均衡”和“人人满意”两大视角出发构建了新时代背景下“高质量学校”的特征指标体系。并在此基础上对参测的数千所学校进行了分析。

数据显示，在小学阶段，能达到“优质均衡”条件的学校占比约为45%，能满足“人人满意”条件的学校占比约50%，但高质量学校（同时满足“优质均衡”且“人人满意”）的比例仅为近1/3。在初中阶段，能达到“优质均衡”条件的学校占比约为20%，能满足“人人满意”条件的学校占比约13%，但是，高质量学校（同时满足“优质均衡”且“人人满意”）的比例不足10%。

从数值上看，不论是小学还是初中，“普通学校”与“高质量学校”差异较大的指数主要体现在师生满意度、学习兴趣及主观幸福感方面。

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小学阶段影响高质量学校的六大因素依次为校长领导力、师生关系、同伴关系、自尊、教学方式和学习压力；初中阶段影响高质量学校的六个因素依次为校长领导力、内部动机、自尊、教学方式、教师关注学习过程和学习压力，这些因素对学校教育质量差异的解释率超过90%。

项目团队对20余个可能影响教育高质量发展的因素进行特征筛选后发现，中小学教育高质量发展的影响因素存在一定共性和差异，具体包含以下几方面：

校长领导力、自尊、教学方式和学习压力是影响中小学校教育高质量发展的共性因素。

小学阶段影响教育高质量发展的两大独特因素为师生关系和同伴关系。小学阶段是人格形成的关键时期，关注师生关系及同伴关系的发展是小学阶段迈向高质量学校的重要途径。初中阶段影响教育高质量发展的两大独特因素为内部动机和教师关注学习过程。初中教师能关注学生的学习过程，并充分激发学生内在学习动机，这是促进学生积极主动地进行自主学习的先决条件和关键所在。

关注中小学阶段的六大共性及独特因素，能够解释超过90%中小学教育高质量发展的学校间差异。当普通学校能够在这六个影响因素上的表现达到高质量学校平均值时，小学成为高质量学校的可能性将提升至74%，初中成为高质量学校的可能性将提升至68%。

（北京师范大学教育质量健康体检与改进提升团队供稿，本文执笔人：王哲、邵越洋、刘启蒙、刘志）